Integrale onderwijsaudit

Wie standaarden los meet, mist de school

Waarom de volgende stap in onderwijsaudits niet nóg preciezer scoren is, maar beter leren verbinden.

Een audit kan er op papier uitstekend uitzien. Alle standaarden zijn onderzocht, documenten zijn bekeken, lessen zijn bezocht en per standaard staat een oordeel met een toelichting. Toch kan zo’n audit iets wezenlijks missen. Niet omdat er te weinig is onderzocht, maar omdat er te veel naast elkaar is onderzocht. Een school bestaat niet uit losse standaarden. Onderwijskwaliteit ontstaat juist in de verbinding ertussen. Wie die verbinding niet onderzoekt, meet onderdelen van de school, maar begrijpt nog niet vanzelfsprekend hoe de school werkt. Daar ligt een ontwikkelkans voor auditoren én voor bureaus die audits uitvoeren en auditoren opleiden. Kennis van het waarderingskader is de basis. De volgende professionele stap is kunnen redeneren tussen de standaarden. Wat je bij de ene standaard vindt, verandert de onderzoeksvraag bij een andere standaard. Pas dan wordt een audit meer dan een reeks deelmetingen.

OP2 stelt de vraag, OP3 moet het antwoord geven

Neem OP2: Zicht op ontwikkeling en begeleiding. Daar onderzoekt een auditor of de school de ontwikkeling van leerlingen volgt, gegevens betekenisvol analyseert en op basis daarvan bepaalt wat leerlingen nodig hebben. Dat is geen administratieve exercitie. OP2 levert de diagnose van het onderwijs op leerling- en groepsniveau. Waar gaat het goed? Waar stagneert ontwikkeling? Welke leerlingen profiteren onvoldoende? Welke verklaringen zijn aannemelijk? Zodra die vragen zijn beantwoord, ontstaat automatisch een nieuwe vraag: wat zien we daarvan terug in het handelen van de leraar? En daarmee kom je bij OP3. Als uit OP2 blijkt dat een groep leerlingen moeite heeft met automatiseren, dat sterke lezers te weinig worden uitgedaagd of dat een deel van de leerlingen afhaakt tijdens de instructie, dan moet in OP3 zichtbaar worden wat de school daarmee doet. Wordt de instructie aangepast? Verschilt de verwerking? Wordt gecontroleerd of het werkt? Krijgen leerlingen die iets anders nodig hebben ook daadwerkelijk iets anders? OP2 en OP3 afzonderlijk beoordelen kan dus. Maar het echte kwaliteitsbeeld ontstaat pas als je onderzoekt of OP3 een geloofwaardig antwoord geeft op de vragen die OP2 oproept. Een les kan er op zichzelf rustig, doelgericht en technisch verzorgd uitzien. Als het handelen niet aansluit op wat de school over haar leerlingen weet, is de interessantere vraag niet of de les “goed” was, maar of het onderwijs passend is voor deze leerlingen.

Veiligheid zit niet alleen in VS1

Diezelfde redenering loopt door naar veiligheid. VS1 gaat expliciet over veiligheid, maar veiligheid wordt niet gemaakt door een protocol, een jaarlijkse monitor of een functionaris alleen. Een belangrijk deel ontstaat elke dag in het lokaal. In OP3 gaat het ook over een pedagogisch en didactisch klimaat waarin leerlingen zich veilig voelen en actief betrokken zijn. Dat maakt de verbinding tussen OP3 en VS1 onvermijdelijk. Een auditor die bij VS1 vooral kijkt naar beleid, registraties en veiligheidsmetingen kan formeel veel onderzoeken en toch het dagelijks ervaren veiligheidsklimaat missen. Hoe reageert een leraar op fouten? Is er ruimte om iets niet te begrijpen? Zijn verwachtingen voorspelbaar? Worden leerlingen gezien? Kunnen ze deelnemen zonder het risico op afwijzing of vernedering? Juist in het pedagogisch-didactisch handelen wordt een groot deel van veiligheid gemaakt of afgebroken. VS2, Schoolklimaat, voegt daar weer een andere laag aan toe. De school is ook een oefenplaats voor sociale en maatschappelijke competenties. Dan ligt een verbinding met OR2 voor de hand: als een school doelgericht werkt aan die competenties, wat ziet zij dan terug in de ontwikkeling en resultaten van leerlingen? Ook daar is een losse beoordeling minder interessant dan de vraag of de keten klopt.

Een visie zonder populatie is vooral een overtuiging

OP2 raakt ook SKA1. Dat verband wordt in audits nog te weinig scherp gemaakt. Een schoolvisie wordt vaak beoordeeld op herkenbaarheid, samenhang, draagvlak en vertaling naar doelen. Maar een wezenlijke vraag komt daarvoor: waarom is juist deze visie het beste antwoord op deze leerlingenpopulatie? Een school kan schrijven dat zij gelooft in eigenaarschap, hoge verwachtingen, betekenisvol leren of kansengelijkheid. Dat klinkt allemaal goed. Maar zonder verbinding met de populatie blijft het een algemene overtuiging. Als een school haar leerlingen werkelijk kent, moet dat zichtbaar invloed hebben op de keuzes die zij maakt. Een taalrijke populatie vraagt iets anders dan een populatie met veel taalachterstand. Een school met grote verschillen tussen leerlingen heeft een andere onderwijsopgave dan een school met een relatief homogene populatie. Een wijk met specifieke sociale of maatschappelijke vraagstukken kan andere accenten vragen in burgerschap, pedagogiek en aanbod. Daarom is kennis van de populatie niet een bijlage bij de visie. Het is een deel van de onderbouwing ervan. SKA1 wordt sterker wanneer een school kan uitleggen: dit zijn onze leerlingen, dit zien we in onze data en onze omgeving, daarom kiezen wij voor deze inrichting van het onderwijs, en dit zijn de doelen waarmee we willen vaststellen of die keuze werkt. Zonder die redenering kan een visie mooi zijn, maar nog steeds losstaan van de onderwijsopgave.

SKA3 begint niet bij de evaluatiekalender

Het verband tussen OP2 en SKA3 is misschien nog belangrijker. SKA3 gaat over evalueren, verantwoorden en de dialoog over kwaliteit. De schoolleiding moet weten of doelen en beleid worden gerealiseerd en moet informatie uit de praktijk gebruiken om te verbeteren. Maar de kwaliteit van die evaluatie staat of valt met de kwaliteit van de informatie waarop zij rust. Stel dat een audit bij OP2 vaststelt dat analyses per groep sterk verschillen, dat signalering, analyse, planvorming en evaluatie niet goed op elkaar aansluiten of dat niet helder is waarom bepaalde interventies worden gekozen. Dan ontstaat niet alleen een vraag bij OP2. Dan ontstaat ook een vraag bij SKA3: hoe betrouwbaar is de schoolbrede evaluatie als een deel van de informatieketen waarop die evaluatie steunt zwak is? Dat betekent niet dat een zwakke OP2 automatisch tot een zwakke SKA3 leidt. Het kan juist andersom. Een sterke schoolleiding kan de tekortkoming zelf al hebben gezien, de oorzaken hebben onderzocht, verbetermaatregelen hebben ingezet en de voortgang volgen. Dan is die zelfkennis juist bewijs van functionerende kwaliteitszorg. Maar dan moet een auditor dat wel onderzoeken. De beslissende vraag is eenvoudig: wist de school dit zelf al voordat wij binnenkwamen? En zo ja: wat heeft zij ermee gedaan? Als de auditor een fundamenteel probleem in het primaire proces ontdekt dat de eigen kwaliteitszorg nog niet had gezien, is dat niet alleen een bevinding bij de betreffende standaard. Het zegt mogelijk ook iets over het vermogen van de organisatie om zichzelf te kennen. Juist daar hoort SKA3 scherp te worden.

Zo loopt het hele kader door elkaar heen

Wie eenmaal integraal kijkt, ziet meer van dit soort verbindingen. SKA1 bepaalt waar de school naartoe wil; OP0 en OP1 laten zien hoe doelen en aanbod daarop aansluiten; OP2 maakt zichtbaar wat leerlingen nodig hebben; OP3 laat zien of leraren daarop handelen; OR1 laat zien wat het onderwijs cognitief oplevert; VS1 en VS2 laten zien in welk klimaat leerlingen leren en zich ontwikkelen; OR2 geeft informatie over sociale en maatschappelijke ontwikkeling; SKA2 gaat over de uitvoering en de professionele kwaliteitscultuur; SKA3 moet vervolgens vaststellen wat werkt, wat niet werkt en welke nieuwe keuzes nodig zijn. Dat is geen keurige rij. Het is een netwerk van oorzaak, uitvoering, resultaat en terugkoppeling. Een bevinding bij OR1 hoort daarom nieuwe vragen op te roepen bij OP0, OP1, OP2 en OP3. Een sterke ambitie bij SKA1 moet terug te vinden zijn in SKA2 én in de onderwijspraktijk. Een school die zegt dat burgerschap belangrijk is, moet dat niet alleen in een beleidsstuk kunnen aanwijzen, maar ook in aanbod, schoolklimaat en resultaten. Een school die zegt hoge verwachtingen te hebben, moet dat kunnen laten zien in doelen, instructie, differentiatie en analyse.

De beste audit volgt geen checklist, maar een redenering

Dat vraagt een ander soort vakmanschap. Niet minder kennis van normen, maar meer diagnostisch vermogen. Een auditor moet tijdens het onderzoek hypotheses vormen en die vervolgens toetsen. Als ik dit bij OP2 zie, wat verwacht ik dan bij OP3?  Wat kenmerkt deze populatie en waarom kiest de school dan voor deze visie en dit aanbod? Als de resultaten achterblijven, weet de school dat zelf? Welke verklaring hanteert zij en waar stuurt zij op? Stel dat de veiligheidsbeleving sterk is, zie ik dan in lessen en schoolklimaat gedrag dat dat beeld ondersteunt? Op dat moment wordt triangulatie meer dan drie bronnen raadplegen. Documenten, gesprekken, observaties en resultaten worden niet alleen naast elkaar gelegd, maar tegen elkaar uitgespeeld. Ze moeten samen één geloofwaardig verhaal opleveren. Waar dat verhaal niet klopt, zit vaak de meest interessante onderzoeksvraag.

Ook opleidingen voor auditoren mogen een stap verder

Voor bureaus die auditoren opleiden ligt hier een duidelijke kans. Het is niet genoeg om deelnemers per standaard te leren welke vragen zij kunnen stellen en welke documenten zij kunnen opvragen. Daarmee leid je mensen op die het kader kennen. Een goede auditor moet daarnaast leren om van een bevinding bij de ene standaard een onderzoeksvraag bij een andere standaard te maken. Opleiden zou daarom minder moeten draaien om “wat hoort bij OP2?” en vaker om casuïstiek waarin verbanden centraal staan. Wat doe je als OP2 zwak is maar OP3 sterk lijkt? Welke bewijzen heb je nodig voordat je SKA3 hoog waardeert? Hoe toets je of een visie daadwerkelijk uit de populatie voortkomt? Wat verwacht je bij OR2 als een school zegt dat zij een krachtige oefenplaats voor burgerschap is? Wanneer is een goed resultaat een bevestiging van een goede aanpak en wanneer maskeert het juist zwakke processen? Dat zijn moeilijkere vragen. Precies daarom zijn ze nodig. Het verschil tussen een beginnende en een ervaren auditor zit uiteindelijk niet in het aantal criteria dat iemand kent, maar in de kwaliteit van de redenering waarmee hij of zij bewijs weegt.

Van dertien oordelen naar één kwaliteitsbeeld

Het waarderingskader is opgedeeld in standaarden omdat onderzoek houvast, transparantie en normering nodig heeft. Dat is logisch. Maar de indeling is een onderzoeksmodel; de school zelf werkt niet in dertien vakjes. Een leerling ervaart geen OP2 op maandag, OP3 op dinsdag en VS1 op woensdag. Een leerling ervaart onderwijs. Een leraar voert niet eerst SKA1 uit en daarna SKA2. Visie, didactiek, ondersteuning, veiligheid, resultaten en kwaliteitszorg grijpen voortdurend in elkaar. Daarom wordt een audit beter wanneer de standaarden niet alleen afzonderlijk worden beoordeeld, maar ook als samenhangend systeem worden onderzocht. Dat levert meer op dan een scorelijst. Het maakt zichtbaar waarom een school krijgt wat zij krijgt, waar de keten sterk is en waar een probleem werkelijk begint. De volgende stap in de ontwikkeling van onderwijsaudits is dan ook niet nóg preciezer meten binnen ieder afzonderlijk vakje. De volgende stap is leren zien wat er tussen de vakjes gebeurt. Daar ontstaat het echte kwaliteitsbeeld. En juist daar krijgt een school informatie waar zij mee verder kan.

Auteur: